La educación del ser humano responde a un hecho social, primeramente por
tratarse de relaciones entre humanos y, en segundo término, por
desarrollarse en un espacio de encuentro con reglas especificas, a través del
cual “un sujeto pretende modificar la conducta de otro mediante la
transmisión de ciertos contenidos culturales” (Luengo 2004: 14). De este
modo la educación, es entendida por el autor, como un proceso en el que se
adquieren ciertos comportamientos comunes al grupo y le permiten ser
semejante a sus homólogos.
Es oportuno referir que el ser humano no nace formalmente educado, sino
que en primera instancias lo hace de forma empírica y posteriormente a
través de instituciones creadas para tal fin, desde donde puede adquirir
habilidades y destrezas para alcanzar niveles de conocimiento. La educación
formal en la que participa el ser humano, en diferentes ámbitos geográficos,
se desarrolla a través de etapas, en cada uno de los cuales adquiere
diferentes estadios de aprendizaje de acuerdo con su edad cronológica y
edad mental.
El proceso enseñanza aprendizaje que se desarrolla en estos primeros
niveles, que van desde preescolar hasta finalizar el bachillerato, cumplen con
rituales impuestos que resultan castradores y frustrantes para muchos
estudiantes, por la forma en la que tradicionalmente se desarrolla el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Posteriormente, se deben incorporar al sistema
educativo universitario conformado por los estudios de pregrado, cursados
en instituciones denominadas universidades, en las que se promueve, en la
mayoría de los casos, una formación del ser humano con la transmisión
positivista del conocimiento y donde la función del docente se limita a la de
un técnico experto en la aplicación de un grupo de reglas para dirigir la
conducta de los estudiantes.
Esta visión técnico instrumental de la práctica docente tiende a
deshumanizar el proceso de enseñanza y aprendizaje; además, lleva al uso
de un modelo de formación en el que se prolonga a las ciencias humanas los
métodos utilizados por las ciencias naturales con sus premisas de
objetividad, imparcialidad y la superioridad de la razón contra lo valorativo. El
estudiante es pensado como objeto y la formación como el apropiado
proceso encaminado hacia una superior productividad a través del imperio de
la técnica. Estos propósitos son las premisas del pensamiento economicista
que cercena al individuo, alejándolo de su responsabilidad social y
transformándolo en una máquina, sin capacidad para la diatriba, al servicio
de la generación de capital para el progreso económico.
Desde este aspecto, los escenarios de formación han llevado a los
estudiantes a un proceso acompasado de deshumanización. En este sentido,
sostiene Delgado (2001:34) que El grado de disminución de la condición
humana del educando en la educación tecnocrática, se observa cuando se aplican
procedimientos científicos para optimizar el aprendizaje y lograr
una mayor eficiencia en lo instrumental. Los métodos y técnicas
de investigación y las prácticas educativas se fundamentan en el
condicionamiento con la aplicación de los principios de la teoría
conductista y neoconductista de carácter instrumental por medio
del refuerzo, sin la participación consciente y crítica del sujeto
involucrado.
Desde esta perspectiva, se ha venido encontrando la ausencia de un
ejercicio reflexivo y analítico que va en contra de una formación con
compromiso social y que se hace indudable la presencia de una acción
pedagógica eminentemente técnica. Esta disminución de toda actuación
analítica es, sin duda, el conflicto más grave de la educación actual. Si sólo
se conoce para inventar algo, el sentido ético, humano y cultural del proceso
de enseñanza y aprendizaje se pierde como resultado lógico e ineludible.
Dentro de este argumento, el discurso del docente dentro de los escenarios
de formación son esencialmente de poder y control. En este sentido, se
mantiene la reproducción de criterios disciplinarios, de la ética de la
obligación, la estructura jerárquica-piramidal y el control por labores y
habilidades. Los escenarios de formación se han convertido en creación de
destrezas a través de la práctica de control que se realizan sobre los
alumnos. La enseñanza, en el cuadro detallado, es la formación de destrezas
encaminadas a robustecer el pensamiento economicista de la educación.
A tal efecto, los escenarios de formación propician un proceso de ajuste a las
reglas y conductas empresarialmente aceptadas y requeridas en el campo
laboral del futuro egresado; pero, también invalidan los rasgos de conducta y
naturaleza humanas que son imprescindibles para el conocimiento: la
inquisición, la investigación, la capacidad de asombro, el provecho particular,
el goce por saber y compartir ideas. Todos estos elementos necesarios para
la edificación de un saber significativo. Este contexto tiene como
consecuencia la preparación y adiestramiento del pensamiento y el ejercicio
simplificador y redundante que proporciona estudiantes pasivos e
indiferentes. La relación entre el docente y el alumno es de poder que se
demuestra en el dominio en el que el estudiante es un objeto pasivo del
proceso formativo, recipiente de los conocimientos ofrecidos por el
pedagogo, quien es el componente activo.
De acuerdo con lo expresado anteriormente, en los escenarios de formación
se forja el aprendizaje a través de destrezas técnicas en donde la función del
docente es de un experto versado en el cumplimiento de un grupo de reglas
que indican la conducta de los estudiantes y agilizan proceso de enseñanza
y aprendizaje. Se reduce, entonces, la producción del conocimiento a una
escueta lista de instrucciones, un medio, unas maneras, una herramienta que
determina el sentido de la práctica pedagógica. Por tanto, se olvida la
dimensión significativa del ejercicio educativo que conlleva consecuencias
morales, peculiares e ideales no idóneas para la tecnificación. En este
sentido, asevera Márquez (1995:68) que cuando el concepto de racionalidad
instrumental “es trasladado a lo educativo, se asume que nuestra sociedad
requiere sólo de la presencia de expertos y técnicos que dominen el arte de
aplicar los medios a fines y evalúen las consecuencias”.
Sin duda, que en los escenarios de formación se ha utilizado un modelo
técnico instrumental para la creación, que es más bien transmisión, del
conocimiento como una manifestación de poder en la formación de los
estudiantes. Donde los profesores gestionan y desempeñan un programa en
vez de desplegar críticamente el currículo. Como resultado, los contenidos de
los programas han estado sometidos a una disposición conductista con
preponderancia en el dominio de áreas de materias y de formas de
enseñanza. Para lo cual el pedagogo es un operador del conocimiento de
contenido profesional.
Sin embargo, actualmente no sólo los alumnos, sino igualmente las
comunidades, están descontentos por la educación transferida, o más bien
por la manera en que se instruye. La conducta de los estudiantes de hoy no
son parecidas a la de años anteriores, tampoco lo son sus requerimientos, ni
sus predilecciones, ni sus maneras de pensar, etc. Es por ello, que cuando
un docente efectúa estrategias de enseñanza y aprendizaje que se
usaban en tiempos pasadas, ello propicia en los discípulos
censuras. Al enseñar se establecen las circunstancias para la elaboración o
la edificación de nociones; esto es distinto a transferir conocimiento.
En este momento histórico, ha cobrado un nuevo impulso la actuación del
pedagogo en el desempeño de las metas de los educandos en un cosmos
inseguro, confuso e invadido de colosales desafueros y diferencias. Dado
este compromiso importante del profesor, es oportuno detenerse en unas
palabras de Carr (1996:56), quien reseña que los escenarios de formación se
gesta “una actividad intencional desarrollada de forma consciente que sólo
puede comprenderse en relación con el marco de pensamiento en cuyos
términos dan sentido sus practicantes a lo que hacen y a lo que tratan de
conseguir”. De allí, se deriva que la pedagogía está cimentada en la ética, en
el acatamiento al decoro y a la independencia del alumno. El clima de
respeto es fruto de los intercambios justos. Así mismo, asevera que en
Función al respeto es puntual que el pedagógico exprese su acuerdo con el
derecho del alumno a estar involucrado en el cimiento de ideas novedosas.
En ese sentido, el pensamiento de Freire (2008:47) respecto al proceso
enseñanza y aprendizaje, que la noción de que “enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o
construcción”. De esto se deduce que los discursos en los escenarios de
formación son castrantes, anuladores de ilusiones e ideales; por lo que es
significativo sopesar la idea de ocuparse de los sueños, de los anhelos de los
discípulos. Por ende, si al pedagógico no le es viable provocar quiméricos,
por lo menos no debe impedir que sus alumnos tengan la oportunidad de
soñar. La experiencia educativa de hoy, lo compone el compromiso. Esto se
concibe con una orientación hacia el logro de la independencia del
educando. El agregar el elemento democrático para la certificación del
conocimiento, es imprescindible, porque puede fortificar la reflexión del
estudiante.
En este aspecto, la construcción del conocimiento está dirigida por la
utilización comprometida del mismo, que tiene en cuenta las necesidades de
los educandos; por lo que el profesor está forzado a calificar con prudencia la
conducta de sus discípulos y la interpretación que estos hacen de la
sociedad. Todo ello, con el propósito de que sus estudiantes entiendan la
existencia social y no se formen inmune al ámbito social y económico donde
se desplieguen. Por lo expuesto, es ineludible insistir en el pedagogo como
filósofo transformativo, cuando afirma que los escenarios de formación no
son un lugar neutral. El profesor en su ejercicio legitima necesidades
ideológicas y políticas que establecen los criterios de las disertaciones, los
valores y los intercambios sociales del aula. Igualmente, debe aleccionar a
sus discípulos para ser personas dinámicas y críticas.
Asumir formas de enseñanza orientadas por necesidades políticas que traten
al alumno como sujeto crítico, que generen controversia en el conocimiento,
apele al coloquio fustigador, positivo y apoye la disputa por un mundo
excelente para todos. Para ello, el lugar de partida lo componen los sujetos y
los colectivos en sus distintos ámbitos culturales y no el alumno aislado.
Pero, además del compromiso con el alumno para favorecer la formación de
un ciudadano que opine y transforme, que reclame ante las ilegalidades
económicas, políticas y sociales dentro y fuera de los escenarios de
formación de los saberes económicos, se demanda de un ejercicio cristalino,
legítimo, por parte del pedagógico. En palabras de Freire (2008:35), “quien
piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les
falta la corporeidad del ejemplo valen poco o casi nada. Pensar
acertadamente es hacer acertadamente”, lo que hace viable destacar la
inquisición inocente y recorrer hacia la indagación epistemológica.
De igual forma, a partir de esta configuración, este último escritor obliga al
ejercicio de la enseñanza responsable, donde el alumno alcanza a
posesionarse como ser histórico, transformador de ilusiones. El otro
componente del discernimiento, es el emancipador. Para Habermas (1982:
201) éste “tiene como meta la realización de la reflexión. La fuerza
emancipadora de la reflexión que el sujeto verifica en sí en la medida en que
se hace transparente a sí mismo en su propia genética”. La emancipación
está amarrada al concepto de justicia, por lo tanto va más allá del quehacer
adecuado. Se trata de una etapa de soberanía, independencia, de libertad,
de autonomía, que implica la reflexión y no establece solamente un asunto
particular, ya que “la libertad individual nunca puede separarse de la libertad
de los demás” (Grundy, 1991:35). La emancipación concibe presunciones,
diatribas que tienen que ver con las personas y con la sociedad y “explican
cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad” (Grundy,
1991, p. 38), lo que anula la preferencia de las personas a mentirse y hace
viable que los individuos y los colectivos posean el dominio de sus
existencias de modo independiente y comprometidas. Todo esto lleva a
acciones responsables con la cimentación social de la sociedad.
Estos planteamientos en relación a la importancia de descubrir la realidad
que está por encima del individuo y que se transfiere hacia otros escenarios,
sea a la práctica formativa o a la sociedad y los conceptos de justicia que
encaminan las prácticas, son algunos aspectos esenciales que admiten
conseguir tal caracterización. Los tipos de racionalidad que determinan las
experiencias de los individuos en la sociedad y que componen los
conocimientos, se han transformado en un referente primordial en las
ciencias humanas; por lo tanto, no es raro hallar numerosos mecanismos en
común con el discurso coherente, sensato, vinculador a las distintas
concepciones de los escenarios de formación.
Sin embargo, los escenarios de formación en los saberes económicos se
caracterizan porque cada profesor se convierte en dador de clases o una
especie de “maestro artesano” que procura transmitir el conocimiento, sin
modificación alguna. Es decir, el docente universitario se resiste al cambio y
en contadas ocasiones se prepara para asumir una actitud diferente a la
enseñanza tradicional, por lo que generalmente opta por hacer una repetición
de las prácticas y de las reglas usadas, fuera de contexto, sin considerar el
entorno institucional ni la realidad del ser humano que atienden en cada
jornada académica.
Ante este panorama, la enseñanza en el campo económico permanece en
los programas académicos con técnicas estrictamente mecánicas y con
ribetes casi dogmáticos. En ese sentido Vásquez (2005:14) afirma que:
No hay nada más contraproducente que proponer caminos nuevos
sin iluminarlos, dejando a los caminantes en la angustia y el
sobresalto de no saber a donde tienen que ir, sin un simple mapa
para orientarse en la marcha... Maestros sin claridad o que piensan
que comprenden porque han asumido algunos elementos
tangenciales de la propuesta, sólo pueden crear confusión en los
alumnos. Lo menos malo que puede pasar es que, como sucede
hoy con tanta frecuencia, cambie meramente el discurso del
maestro, pero, debajo de las nuevas palabras y términos, sigan
enquistadas las viejas prácticas.
De acuerdo con el autor citado, no es nada alentador participar en un
proceso de enseñanza en el que los caminos a seguir no estén claros para el
que enseña ni para el enseñado. Esto hace posible afirmar que la
retroalimentación del proceso será nula y los resultados obtenidos serán muy
tristes.
Responden estos planteamientos las ideas de Morin (1990: 132) cuando
afirma que “el aprendizaje universitario es un sistema en el cual existe la
integración, interrelación e interacción entre estudiante, conocimiento,
docente, contexto y ambiente de aprendizaje”. Por lo tanto, en las aulas
universitarias cuando fallan algunas de las partes, se produce un
desequilibrio que se traduce innegablemente en situación de conflictos,
confrontaciones y, en el peor de los casos el desinterés y abandono del que
aprende.
En vista de esto, es necesario que la educación universitaria acepte que para
responder a sus crecientes obligaciones debe atender todo lo social, en
consecuencia tiene que ampliar su accionar para hacer más variado y plural
su escenario de acción, esto conlleva a dejar de ser un recinto cerrado,
permitir la incorporación del entorno y su realidad, con la idea de atender las
necesidades de formación que la sociedad requiere. Esto implica el cambio
de un proceso de suministro de información a un proceso de transformación
personal y colectiva, centrado en la percepción, el pensamiento, la
consciencia, la ética y la formación integral del aprendiz.
De acuerdo con esto es el momento de que, en los escenarios de formación,
los docentes atiendan sus obligaciones de formar las nuevas generaciones
en el marco de la corresponsabilidad y desarrollo sostenible y sustentable del
país. Sin embargo, se entiende que los saberes económicos están pensados
como una ciencia rígida que trata de exponer los fenómenos de intercambio,
asignación y repartición de recursos. Estas maneras de buscar la razón, en
incontables oportunidades, se relacionan con formas inexactas de procesar
el conocimiento concerniente con las dinámicas de las situaciones. Sin
embargo, las corrientes económicas históricamente han estado relacionadas
con el capitalismo monopolista, al aumento de la burguesía apuntalada por el
proceso de industrialización y a la diversificación del comercio nacional e
internacional.
En este sentido, los escenarios de formación en los saberes económicos han
desplegado la edificación del conocimiento transfiriendo la hipótesis de que
es el capitalismo, a juicio de Maza (1985:496), “el orden natural, la armonía
inminente de la vida social, la coincidencia automática entre el interés
individual, libremente ejercitado y el interés social”. Bajo la concepción de
que el capitalismo es el sistema mediante el cual se dilucida el dinamismo
económico. Se ha inculcado a los estudiantes la idea de que las
circunstancias fundamentales para la prevalencia de la calidad de vida es la
posesión privada de los medios de producción, la concentración de las
patrimonios, la rigidez de la organización económica, la elasticidad del
sistema de costos, entre otras.
